Enseñar, Aprender, Entrenar

bebescuchaEnseñar, Aprender, Entrenar

Uno podría tentarse a creer que el signo de nuestro tiempo es la “precocidad”. Esto es que la gente tiende a adquirir relevancia social o económica en períodos cada vez mas tempranos de su vida. Músicos, deportistas, inventores de aplicaciones informáticas, ejecutivos de las empresas que surgen de ellas, se convierten en multimillonarios y estrellas mediáticas poco después de dejar la adolescencia o aún durante ella.

Este es un cambio respecto a los dos últimos siglos, pero conviene recordar que grandes figuras de la Historia, las Ciencias y el Arte, ya habían hecho la mayor parte de sus  realizaciones más destacadas, bien temprano en su vida.

La diferencia de nuestra época, es que por razones sociopolíticas, en el último siglo, se tienden gradualmente a aceptar generalizadamente  dos premisas absolutamente originales en la historia humana:

Todas las personas nacen con los mismos derechos y deben tener las mismas posibilidades,

La educación tiene un potencial ilimitado para modificar y  perfeccionar las aptitudes y potencialidades de cualquier ser humano, con el corolario intuitivo de que es  más ilimitado el potencial, cuanto más precozmente se instituya el proceso educativo.

Ambas premisas se suelen presentar juntas e inseparables como partes de un concepto “natural”,  y lo cierto es que en el asunto hay una suerte de pequeña “trampa”.

La primera premisa es el reconocimiento  de un hecho biológico, negado por las estructuras de poder a lo largo de muchas etapas históricas, donde el grupo hegemónico, conquistador o dirigente establecía categorías arbitrarias de personas, y arbitrariamente les suponía supuestas aptitudes  y les concedía derechos especiales derivados de ellas.

La segunda, que se quiso entender como consecuencia inevitable de la primera, es de naturaleza bastante menos obvia. Las personas en efecto tenemos los mismos derechos y merecemos las mismas oportunidades, pero, ¿tenemos de entrada las mismas aptitudes para sacar partido de ellas?

Si se provee de suficiente ayuda, ¿es posible igualar los resultados vitales de cualquier persona?  O dicho en palabras de John Watson, el padre del “Conductismo”: “…Dadme una docena de niños sanos, bien formados, para que los eduque, y yo me comprometo a elegir uno de ellos al azar y adiestrarlo para que se convierta en un especialista de cualquier tipo que yo pueda escoger —médico, abogado, artista, hombre de negocios e incluso mendigo o ladrón— prescindiendo de su talento, inclinaciones, tendencias, aptitudes, vocaciones y raza de sus antepasados…”

En base a ambos conceptos, el de conseguir cuanto antes certezas respecto a perspectivas de éxito de nuestros hijos, y el de la influencia trascendental de las enseñanzas precoces, en los últimos años se han extendido iniciativas tendentes a anticipar todo lo posible la exposición de los niños a diversas disciplinas académicas, con el fin de optimizar el rendimiento educativo, mejorar los resultados y adelantar los períodos de formación.

Dejando de lado experiencias peculiares, como exposiciones prenatales a estímulos, o especulaciones metafísicas (Teosofía), me centraré en el entrenamiento  precoz de conceptos y operaciones  matemáticas.

La idea es atractiva, muchas personas tienen dificultades con las Matemáticas durante sus estudios. Muchas veces, esta disciplina y sus aplicaciones representan un obstáculo insalvable para completar con éxito alguna meta académica. Sería muy interesante poder modificar esta perspectiva con el simple recurso de exponer al niño pequeño a un determinado tipo de oferta educativa.  ¿Qué es lo que hay en realidad de cierto en todo esto?

Hasta los tres años, ninguna estructura educativa institucional puede mejorar a una buena familia en términos de optimizar las posibilidades madurativas de un niño.

Puntualmente hay familias que pueden ser escasamente estimulantes, conflictivas o disfuncionales respecto al niño. Si tal déficit “ambiental” es significativo y abarca largos períodos evolutivos, es posible que  ello menoscabe la expresión de su potencial de desarrollo innato.

Mas allá de los tres años, el niño comienza a adquirir interés en comprender y generalizar los “mecanismos” y reglas operativas del mundo que lo rodea. Ello vale tanto para la adquisición del lenguaje, las estructuras sociales, o las relaciones cuantitativas, cualitativas y causales del mundo físico.

Progresivamente va adquiriendo la capacidad de operar internamente y en abstracto con estas propiedades, cosa que puede ser expresada como repetición de un modelo aprendido, como sacando  “conclusiones” espontáneas y originales  frente a un determinado “problema”.  (Precisamente la  evolución de esas “conclusiones”  permite  comprender el proceso de  maduración del pensamiento humano).

Pero esta aptitud es producto de una estructura intrínseca que madura a ritmos completamente autónomos, y depende básicamente de señales genéticas que se expresan mejor o peor, antes o después.

Como antes he mencionado, la influencia de un “ambiente” deteriorado,  puede alterar la expresión óptima de estas capacidades.

Cuando se ha estudiado la adquisición de “competencia matemática”, o sea la aptitud para operar con cantidades, secuencias numéricas y operaciones, desde la edad de comienzo de la enseñanza pre-escolar ( 3-5 años de acuerdo a los sistemas educativos), y su evolución hasta la escolaridad mas tardía.

Lo que se evidencia en diversos estudios, es que

  • Es posible identificar en fases iniciales de la educación, diferencias individuales y definidas en la predisposición a comprender y operar con objetos numéricos, símbolos y procesos abstractos relacionados con ellos.
  • A igualdad de sistemas pedagógicos, estas diferencias persisten durante el proceso educativo, y predicen la aptitud   futura respecto a dichos recursos cognitivos.
  • La exposición precoz a un “lenguaje matemático” específico, o a herramientas didácticas especializadas, produce efectos diferentes según se considere una población general, y o niños provenientes de ámbitos “problemáticos”.
  • En este segundo caso, se observa una evidente mejoría en las perspectivas evolutivas, y la competencia matemática tiende a igualarse gradualmente con la de población general.
  • En los niños de ámbitos socioeconómicos “estándar”, el efecto de mejoría es solo parcial y transitorio, y tiende a amortiguarse progresivamente en comparación con los que han seguido el proceso educativo “normal”.
  • El “enriquecimiento matemático” de los recursos pedagógicos puede tener un efecto inesperado, al “detectar” en la población general, niños especialmente dotados que hubieran pasado desapercibidos en un ámbito no particularmenta motivado al respecto.

Es evidente que tanto la primera posibilidad como la última, justificarían por sí solas que se intenten modificaciones pedagógicas de estas características. Con algunas salvedades.

Dada nuestra lógica pretensión de optimizar la educación de nuestros hijos, el proceso de “especialización” puede representar una cierta invasión de las metas de la educación elemental dentro del ámbito de la educación pre-escolar.

En las últimas décadas ha habido un gradual “calentamiento” de las expectativas “curriculares” de los niños menores de 6 años, hasta que se ha llegado a requerir la adquisición plena de lecto-escritura, y operaciones aritméticas simples, incluso para acceder al primer nivel de la educación elemental.

Ello choca radicalmente con conceptos educativos de países extraordinariamente exitosos en este sentido. El ejemplo paradigmático es Finlandia, donde esa enseñanza no comienza hasta casi los 7 años.  Hasta entonces, la educación consiste fundamentalmente en la experimentación y la socialización.

Nuestras premisas voluntaristas son probablemente adecuadas, y serían de utilidad para un porcentaje elevado de la población. Pero  en muchos casos de un ritmo evolutivo “perezoso”, el esfuerzo de ajustarse a metas mas exigentes, requiere de un plus de intensidad y dedicación.

Entiendo que este énfasis anticipado,  puede entonces distraer recursos para el juego, el entrenamiento psico-físico y la adaptación social, cuando no derivar  en  pseudo-diagnósticos  de “retraso madurativo”, “trastorno de concentración”, “hiperactividad”, etc.  a  lo que son sencillamente secuencias evolutivas peculiares, que el tiempo “normaliza”  por sí solas.

En estas situaciones, los niños particularmente dotados, se convierten en una especie de paradigma involuntario y deseable, al que se hace creer que se puede llegar con “estímulos adecuados”.  Lo que obviamente no es cierto.

O sea que el problema no estriba en lo que se ofrece a los niños como estímulo educativo, sino más bien en lo que hemos convenido que tienen que alcanzar como aptitudes “mínimas” a determinadas edades, y la impresión, generalmente errónea, de que cuanto antes, mejor.

Lo que sí es probable, es  que métodos adecuados, y muy especialmente pedagogos motivados, sean capaces de revelar  capacidades matemáticas ocultas en niños peculiares a los  que un sistema educativo muy  formal y esquemático  podría pasar por alto.

Ramanujan2Me gustaría contar la historia de Srinivasa Ramanujan. Nació a fines del S XIX en la India británica. Comenzó a los 7 años una escolaridad muy irregular por los desplazamientos de su familia, y su propia falta de interés, hasta que a los 10 años tuvo su primer contacto con las Matemáticas.

No consiguió ninguna titulación superior porque sencillamente no quería estudiar otra cosa, lo que lo llevó al borde de la miseria en esporádicos empleos de oficinista.

En 1913 fue “descubierto” por un profesor de Cambridge, al que habían enviado algunos de sus trabajos. Fue invitado a Inglaterra, donde rápidamente se reveló como una de las mentes matemáticas más brillantes de su tiempo, pese a su falta de educación formal.

Y probablemente  hubiera llegado a ser la más brillante si no hubiera fallecido a los treinta y siete años, dejando detrás de sí una sorprendente cantidad de conceptos matemáticos originales, la trascendencia de alguno de los cuales ha tardado décadas en ser completamente apreciada y explorada.

 

Carlos Loeda

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